回望欧洲景观教育二十年

本文从教师的视角回顾了欧盟景观设计教育与职业在过去二十年的发展历程。文章首先概述了不同学术环境下欧洲景观设计院系的创立背景及各类人才培养项目的演变，随后简要介绍了欧洲景观设计院系理事会统筹景观设计教景观设计人才培养项目；课程设置；欧洲景观设计院系理事会；职业资格认证学项目的进行情况，其以提出建立欧洲景观设计师职业资格认证制度的倡议为结果。最后，本文讨论了景观设计教学中研究问题的复杂性、尺度的转换、设计工作坊规划流程的逐步形成，以及实际教学与实践中的其他议题。

近二十年欧洲景观设计

人才培养项目发展历程评述

A Brief Overview of the Development of European Landscape Architecture Study Programs in the Period of the Last Twenty Years

斯洛文尼亚卢布尔雅那大学生物技术学院景观设计系

景观设计师需要具备双重能力：在拥有广博知识的基础上，他们一方面需要精湛而系统地掌握某种科学研究方法，另一方面必须具备设计创造力，是典型的艺术职业。正是因为景观设计具有科学（系统分析）和艺术（创造力）双重属性，这就要求院校的人才培养项目具备全面性（跨学科）与灵活性。时至今日，很多欧洲景观设计人才培养项目已经发生了深刻的结构性和实质性变革，打通了各项认证程序，并积极推动景观设计成为一项欧盟认证的职业。在景观设计所涵盖的强制性学习内容的背景下，本文将尝试简要阐明职业学习和院校教学项目的正式规范过程。

目前，无论是各类人才培训项目、细分专业项目，还是大量相关课程，都体现出了景观设计的跨学科特点，而它们的区别很大程度上取决于开设这些项目的院系本身。尽管随着各类项目的步调逐渐趋于一致，景观设计毕业生应具备何种核心能力逐渐形成共识，但项目间的差异性仍然存在，阻碍了某些形式性和程序性问题的推进。

景观设计职业和教学内容很快围绕两个领域展开——景观设计与景观规划。景观设计实践起源于造园艺术，随着第一座城市公园的出现，景观设计开始关注一般城市开放空间的设计，特别是公共开放空间。这要求设计师不仅要掌握复杂的设计方法，还要对城市结构和功能具备全面认识。第二次世界大战后，欧洲乃至全球的景观设计都逐步走向更广阔的领域。进入21世纪，为了促进可持续发展并通过设计手段更好地应对气候问题，当代景观设计开始引入景观规划方法和知识，并要求设计师掌握其他相关学科的知识技能、开展跨学科团队合作。

自20世纪60年代以来，为了应对复杂的环境问题，欧洲院系开设了景观规划课程、教学模块和独立的硕士培养计划。“规划类院系”开设的景观规划课程讲授更宏观的空间与区域规划等成熟的规划方法。由景观设计院系设立的或完全独立的景观规划课程则促进了景观规划成为专门的研究领域。

上述各类人才培养项目多为五年制（即本科学制三年、硕士学制两年）。许多历史悠久的欧洲院系普遍采用四年制或五年制本科培养方式，但也在过去25年间跟随欧盟“博洛尼亚进程”计划快速完成了培养方式改革。该进程不仅确保了学生能力培养和高等教育资格的质量标准，还推动了垂直知识体系的重构。这种结构性调整使得学生可以在顺利完成本科学业后，在硕士学习期间选择更加细分的研究领域。

“博洛尼亚进程”计划参与国家 © The Bologna Process official website

目前景观设计硕士培养项目可以分为三类。

1）更“广义”的景观设计项目：重视景观设计的跨学科特性，培养学生掌握更广泛的景观知识。毕业生的学位名称依然是“景观设计硕士”。

2）偏“设计”或偏“规划”的项目：跳脱出复杂的景观设计，聚焦更加细分的领域。这类学位依然沿用“景观设计硕士”“景观规划硕士”等名称。

3）难以归为“景观设计”的新兴项目：尽管这些项目依然属于景观设计领域，但大部分院系则会采用更加具体的细分领域名称。

新兴硕士培养项目的出现说明景观设计职业正在走向成熟。这类细分领域对毕业生的素质能力有着明确的要求，且需要得到相关机构的认证。各国的职业协会在这一过程中发挥着至关重要的作用。

欧洲景观设计院系理事会（ECLAS）的成立催生了大量新兴项目，使景观设计得以在欧洲多国得到职业认证，极大地促进了景观设计研究和相关继续教育的发展。

ECLAS目标与起源 © ECLAS official website

ECLAS的核心是一个名为“课程改革”的计划，涉及五大方面：1）专业转换技能的一般能力培养；2）特定方向的职业能力培养；3）欧洲学分互认体系（ECTS）的应用情况；4）学习、教学和评估方法；5）教育过程中的教学质量提升的作用。

革新后的景观设计人才培养模式连同整体职业发展方向的调整及新的技能需求，共同催生出了一些完全独立的项目。部分细分专业符合景观设计的职业发展趋势，例如“景观管理硕士”、“景观发展硕士”“景观与人类福祉硕士”等。但在某些国家，景观设计虽然已经作为一门独立学科出现，但它的话语权仍不够大，传播范围也不够广，且高度依附于建筑学体系。

需要指出的是，这些新兴人才培养计划的设置依然在很大程度上取决于其所属院校。当然，每个学院都有其自身的发展策略，“新”项目的设立也是为了培养学生具备解决现实问题的能力。不过，这些问题并不是新问题，而是现有景观设计人才培养项目在过去至少五十年间一直致力于解决的问题。显而易见，此类新兴项目甚或边缘项目的出现得益于公关营销工作。因此，我们必须让景观设计走入公众视野、突出景观设计师的核心竞争力、宣传实践范例，并最终借助政党及民间力量参与政治活动，让人们清晰地认识到景观设计的职业价值所在。

美国洛杉矶南加州建筑学院的“人造景观科学硕士”项目 © SCI-ARC official website

欧洲景观设计师职业资质认证

从跨学科性和可流动性来说，人才培养项目的异质性也可以被视为一种优势。但项目的统一性对于景观设计学习的国际认证、申请新学校时或从事跨国景观设计工作时教育经历的认定等正规流程都至关重要。常见情形包括三大类：1）各个国家内部的景观设计学历认证；2）国际景观设计学历认证；3）职业认证（特别是欧洲地区间的职业认证）。

在实际认证过程中，景观设计学历认证会遇到职业定义、行业定义，以及对培养对象的能力要求等问题。当前，如果缺乏相关海外培养项目作为对照，就很难完成项目认证。这种统一化举措使调整后的培养项目符合课程改革计划的要求，也对项目认证的积极推进有着建设性作用。

就培养对象而言，只要符合所选院系的要求，任何人都可以申请任何国际学历认证。令人惊讶的是，欧洲只有来自14个国家的20个景观设计人才培养项目获得了IFLA认证。这个数字远远低于预期，因为欧洲的景观设计人才培养项目数量已有160余个之多。

在过去五六年间，ECLAS和IFLA一直在积极推广欧洲景观设计师的职业资格认证规范导则，其工作重点包括统一培养项目，并就学生能力培养目标达成共识。职业资格认证的最终目标是让跨国 的毕业生无需进行额外的从业能力认证。IFLA在三十年前便开始着手开展“通用教学框架”（CTF）相关工作。2010年，ECLAS也加入其中。二者于共同启动了“EU-LAND21项目”，明确规定了景观设计人才培养项目的设立要求，并指出了景观设计师的三个主要分支领域／方向：景观规划、景观设计和景观管理三大核心学科领域。

“InnoLAND”项目为认证工作提供了相应的参考文件、考量因素和建议方案。景观设计CTF遵循博洛尼亚进程。博洛尼亚进程明确指出，在以界定能力与技能的方式规定学生必备的专业知识时，须使用专业语言。在专业能力方面，指出学生必须掌握核心能力、学科能力和通用能力。InnoLAND成员拟定的景观设计CTF规定：

景观设计CTF框架封面 © IFLA Europe, ECLAS

CTF并未针对景观设计细分方向作出相关规定。只要符合CTF标准，培养项目可以在教授内容上有所侧重，高校也可以针对不同的细分方向自主开设课程。CTF也未就景观设计人才培养项目的学制作出规定。鉴于培养项目各有特色，笔者认为可以就项目的学年学分和总学分作出要求，学生可根据自身需求选修相应课程。ECLAS可就教授内容、转专业硕士及其之前的专业力认定提供指导。对于从业实习的相关规定，笔者认为决策权应该留给各个国家的相关部门。

培养项目的复杂性、尺度的转换及工作坊规划流程

景观设计是一门细分方向众多的跨学科专业，那么应该如何进行各个课题、尤其是日常设计工作坊的教学设计呢？根据ECLAS的建议，设计工作坊是最理想的传道授业方式，至少半数的课程（课时）都应在设计工作坊中进行。随着数字空间数据采集技术与GIS工具的进步，工作过程毋庸置疑得到了简化，但也会带来一定的问题：由于数据过于唾手可得，学生将因为不用学习或记住重要的空间信息而“无脑操作”，甚至会做出错误的空间干预行为。因此，教师必须保证“学生能够将所有相关信息关联起来，学会从大量数据中辨别并筛选适宜的数据。学生需要明白，新的媒介只能辅助设计师，并不是生成高质量解决方案的决定性因素，过度依赖数字化表现形式可能会让设计方案仅仅流于表面，对制定空间问题的实质性解决方案并无助益”。

数字化模糊了不同尺度之间的转换与边界，规划流程应将此作为一种优势。学生需要牢记两点：一是特定尺度已不再重要——或者说，尺度取决于具体的问题和解决办法；二是在必要时，为了获得更优的解决方案，可以在不同尺度间转变／转换。由于空间问题极其复杂，很多既有方法和做法已不再适用。面对这种持续变化的复杂系统，景观设计师必须进行策略性阶段设计。

空间场景建构与评估能够带来参考启发并支撑规划构想的提出。在这个过程中，学生需首先确定关键空间决策，然后根据目标场地的具体要求进一步将决策落实到区域层面。学生将学会基于理解来解决复杂问题并提出灵活的解决方案，而不“仅仅”是为机械地回应问题与需求而提出“定式”方案。

在实践及教学过程中，我们会遇到一个又一个的空间问题。在本科阶段，问题主要存在于开放空间的具体类型层面。而硕士阶段接触的案例已经跳脱出了“传统”开放空间类型。由于问题太过复杂，我们常常不得不结合不同用途和不同解决方案的标准，“创造出新的空间类型”。另一个原因在于，一学年的时间太短，不足以系统学习所有景观类型。因此，合理的做法是要求学生在某一给定场地内自行选择一项基础课题（兴趣方向），并提出问题及解决方案。教师必须认识到，他们“不仅要在某一领域精专，也要广泛涉猎知识”。此外，“在解决复杂问题时，跨学科策略比在某一学科内深钻更为重要”。

在基于跨学科视角提出问题后，我们就可以利用自身专业知识来解决问题。这也体现了提高景观设计硕士培养项目多样性、鼓励非景观设计专业背景的学生攻读景观设计硕士的重要意义。这种培养模式也符合前文提到的学会体系的专业要求。和其他职业一样，景观设计师也需要在实践中进行再教育和能力提升，依据个人兴趣或具体的项目要求，不断补足在校期间无法习得的知识短板。

结语

本文指出，在职业界定、细分领域、教学方法、设计工作坊组织形式等不断变革的过程中，我们也在不断完善、调整并优化思维方式，加强职业认证和法规认证。作为教育工作者，我们要积极响应这些变化，不断更新课程设置和教学大纲；我们要直面问题，邀请专家指导工作坊，拥抱跨学科思维，引入新课程和教学内容。诚然，我们无法预测三十甚至五十年后会出现哪些严峻的空间问题。但是我们应该看到，提高景观设计人才培养项目的多样性具有重大意义。景观设计实践固然离不开专业知识和技能，但作为教职人员，我们必须教会学生在最广义的学科领域中认识并理解问题，努力培养学生的创造性思维。唯此，学生才能更好地参与跨学科合作，并发现问题。

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编辑 | 田乐

翻译 | 汪默英，田乐，李迪华

制作 | 高雨婷

媒体发布 | 马哲

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